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Le leadership éducatif et la gouvernance des systèmes éducatifs : un regard pluriel

Le leadership comme attribut personnel, comme processus partagé et comme composante d’une nouvelle gouvernance sont trois volets constituant des dimensions importantes et complémentaires pour mieux appréhender aujourd’hui l’apport diversifié de cette notion au sein des milieux éducatifs, particulièrement au sein de la francophonie.

Au cours des dernières décennies, les notions de leadership et de gouvernance sont devenues invasives, polymorphes et polysémiques. Entre autres, l’intérêt pour le leadership en éducation a connu une circonvolution surprenante en peu de temps. Les programmes en administration de l’éducation ont dû évoluer jusqu’à la transformation des départements eux-mêmes et souvent de leur appellation (Pelletier, 2009 ; Oplatka, 2010 ; D’Arrisso, 2015). Aussi, il est devenu pertinent d’examiner la réalité que cette notion recouvre aujourd’hui dans le cadre d’un numéro thématique de la revue Éducation et francophonie.

En éducation, certains chercheurs comme Leithwood (2012, 2013) proposent de regrouper au sein de la notion de leadership toutes les activités de gestion d’un établissement scolaire. À son avis, la gestion serait trop associée au statu quo alors que le leadership serait lui associé au changement, ce qu’il juge plus noble. Pour d’autres, comme Spillane et al. (2008), tout serait une composante du leadership, y compris le contexte et l’environnement scolaire. À certains égards, pour reprendre une notion élaborée par Callon et Latour (1991), le leadership reposerait sur une composante d’« actants » dont certains peuvent même être des « objets ».

La notion de leadership est très riche et mérite d’être redécouverte, alors qu’elle a déjà un siècle. À maints égards, la notion a été élaborée pour mieux différencier les apports respectifs et complémentaires des pratiques de gestion et de direction (Brassard, 2014). Elle a sa trame historique et recouvre différentes réalités qui se superposent ou se télescopent. Ainsi, on peut concevoir trois phases majeures du développement du concept en éducation qui demeurent souvent présentes sous des formes hybrides : 1) le leadership comme attribut personnel ; 2) le leadership comme processus partagé ; 3) le leadership comme composante d’une nouvelle gouvernance d’un système éducatif.

Le leadership comme attribut personnel

Les études sur l’art de diriger sont nombreuses, diversifiées et la notion de leadership s’inscrit dans cette mouvance. Étymologiquement, leadership est composée des mots « leader » et « ship », il dérive de l’anglais to lead qui signifie conduire et, en amont du terme anglais d’un verbe germanique dérivé d’un nom désignant le chemin, le convoi. Le suffixe ship associé au mot leader est apparenté à la vieille racine germanique « skap – créer, façonner » que l’on retrouve dans l’anglais to shape « former, façonner » (Le Robert, 2000, p. 1195-96). De ses origines, leadership exprime donc à la fois l’art de la conduite et celui de la création des formes. En conséquence, diriger constitue aussi une activité esthétique.

De nombreux travaux de recherche ont abordé et abordent toujours la dimension personnelle et esthétique du leadership, c’est notamment le cas de recherches qui ont été consacrées à la formation initiale et continue des dirigeants, aux habiletés de pilotage du changement, à la conduite des innovations, à « l’art de diriger » en situations complexes, etc. Historiquement, les différentes théories du leadership ont surtout abordé celui-ci sous l’angle d’un attribut personnel.

Le leadership comme processus partagé

Ce sont les théories consacrées au leadership transformationnel qui ont suscité une attention particulière en éducation pour leur apport à la conduite des changements et des réformes. Très tôt, Michael Fullan (entre autres 2010) est probablement celui qui s’est le plus intéressé à l’intérêt de la contribution du leadership transformationnel dans les changements éducatifs.

On peut faire l’hypothèse que ce sont les théories du leadership transformationnel qui ont progressivement contribué à s’intéresser au leadership comme processus et sa déclinaison pour un « leadership distribué » ou un « leadership partagé ». Certains travaux font référence, plus spécifiquement, à la gestion participative, au travail collaboratif, au partage de l’exercice de la fonction d’autorité et de celle d’influence. On invite à l’empowerment de tout le personnel, à l’actualisation et au développement du leadership personnel de chaque individu et de chaque groupe.

D’aucuns jugent que la notion de leadership abordée comme un processus contribuerait à la réussite des élèves. Le sujet a été largement traité ces dernières années. Dans un ouvrage assez récent de l’OCDE (Pont et al., 2008), on prône même l’importance d’un leadership systémique pour que chaque dirigeant en éducation soit soucieux du développement des autres secteurs du système qui ne sont pas sous sa responsabilité. Cela a été repris, entre autres, par certains systèmes éducatifs qui avaient eu des politiques favorisant une forte compétition entre leurs établissements pour mobiliser le plus de ressources possible, voire sélectionner les meilleurs élèves.

La notion de leadership, abordée comme un processus, est aussi souvent associée à une quête cherchant à déterminer quels sont les apports sur la réussite scolaire des « effets » classes, enseignants, directions d’école, conseils scolaires, ministère et plus… Il s’agit d’un grand débat qui demeure d’actualité et dont la rigueur est parfois en déficit. Pour l’instant, les méta-analyses scientifiquement rigoureuses réalisées n’ont pas réussi à établir une contribution directe chiffrée assurée, pérenne et répandue à tous les contextes de l’apport des pratiques d’encadrement à la réussite scolaire (Dumay, 2009 ; Hallingher et al, 2011 : Scheerens, 2012). Certaines pratiques d’encadrement auraient des effets indirects à la réussite des élèves, notamment l’encadrement de proximité, comme c’est le cas de celui des directions d’établissement. En conséquence, des efforts considérables de perfectionnement professionnel ont été réalisés auprès d’eux et auprès des enseignants. L’intérêt pour les communautés d’apprentissage professionnelles n’est pas étranger aussi à l’apport potentiel de celles-ci au développement professionnel collectif (Leclerc, 2012 ; Roberts et Pruitt, 2012).

Le leadership comme composante d’une nouvelle gouvernance

Au cours des dernières années, la notion de gouvernance est de plus en plus utilisée pour référer aux nouvelles pratiques à déployer dans l’administration tant publique que privée. Au sein des systèmes éducatifs, ces nouvelles pratiques interpellent particulièrement les rapports à revoir entre l’administration centrale gouvernementale, les structures intermédiaires comme celles des commissions/conseils scolaires et les établissements scolaires et de formation (Pelletier, 2009). Ce volet contribue donc à l’analyse des politiques en éducation, mais aussi à l’appréciation éthique de l’exercice de l’autorité et de ses pratiques en milieux éducatifs (Sarratt, 1991 ; Sergiovanni, 1992 ; Langlois, 2008).

Les travaux de recherche consacrés aux pratiques de coordination et de régulation en milieux minoritaires (linguistiques, autochtones, etc.) ainsi que ceux portant sur la mise en œuvre de pratiques de décentralisation, de responsabilisation et d’imputabilité accrues abordent le plus souvent le leadership comme une composante incontournable d’une gouvernance revue et actualisée d’un système éducatif.

Dans le cadre de cet appel à des contributions pour la production d’un numéro thématique de la revue Éducation et francophonie portant sur le leadership éducatif, les trois volets soulignés constituent des dimensions importantes et complémentaires pour mieux appréhender aujourd’hui l’apport diversifié de cette notion au sein des milieux éducatifs, particulièrement au sein de la francophonie.

Parution : Printemps 2018

Rédacteur invité : Guy Pelletier, Université de Sherbrooke

Pour consulter les directives de publication, cliquez ici.

Références

  • Brassard, A. (2014). Du gestionnaire leader au leadership par les nombres : des formes multiples de l’exercice du pouvoir dans les organisations. Conférence présentée à la journée scientifique de l’ADERAE du 7 novembre 2014.
  • Callon, M. et Latour, B. (Éd). (1991). La Science telle que se fait. Paris : La Découverte.
  • D’Arrisso, D. (2015). La place du leadership dans la restructuration de la formation des directeurs d’établissement scolaire du Québec. Dans Dutercq, Y., Gather Thurle, M. et Pelletier, G. (2015). Le Leadership éducatif. Entre défi et fiction. Bruxelles-Paris : Éd. DeBoeck-Université.
  • Dumay, X. (2009). Efficacité des modes locaux de coordination et de gestion des établissements, Revue française de pédagogie, 167, 101-128.
  • Fullan, M. (2010). All Systems Go. —The Challange Imperative for whole System Reform. London: Sage.
  • Hallinger, Ph. (2011). Leadership for Learning: Lessons from 40 years of empirical research, Journal of Educationnal Administration, 49 (2), 125–142.
  • Langlois, L. (2008). Anatomie du leadership éthique. Québec: PUL
  • Leclerc, M. (2012). Communauté d’apprentissage professionnelle. Guide à l’intention des leaders scolaires. Québec : PUQ
  • Leithwwod, K. (2013). Les conseils scolaires performants et leur leadership. L’Institut de leadership en éducation. Ministère de l’Éducation de l’Ontario. Canada.
  • Leithwwod, K. (2012). Le cadre de leadership de l’Ontario 2012. L’Institut de leadership en éducation. Ministère de l’Éducation de l’Ontario. Canada.
  • Oplatka, I. (2010). The Legacy of Educational Administration: A Historical Analysis of an Academic Field.Frankfort: Peter Lang.
  • Pont, B., Nusche, D. & Moorman, H. (2008). Améliorer la direction des établissements scolaires. Vol. 1 : Politiques et pratiques. Paris : OCDE.
  • Pelletier, G. (Dir.) (2009). La gouvernance en éducation : régulation et encadrement dans les politiques éducatives. Bruxelles-Paris : Éd. DeBoeck.
  • Roberts, S.M. et Pruitt, E.Z. (2012). Les communautés d’apprentissage professionnelles. Montréal : La Chenellière.
  • Sarratt, R.J. (1991) Building an Ethical School: A Theory for Practice in Educationnal Leadership, Educational Administration Quaterly, 27 (2), 185–202.
  • Sergiovanni, T.J. (1992). Moral Leadership: Getting to the Heart of School Improvement. San Francisco: Jossey-Bass.
  • Scheerens, J. (Éd.) (2012). School Leadership Effects Revisited. Review and Meta-Analysis of Empirical Studies. Dordrecht, Londres : Springer.
  • Spillane, J. P., Halverson, R.R. & Diamond, J. B. (2008). Théorisation du leadership en éducation : une analyse en termes de cognition située, Éducation et sociétés, 1 (21), 121-149.

Jusqu'au 30 avril 2017

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